Musiklärares arbete med bedömning och betygsättning – yttre och personliga omständigheter som påverkar praktiker samt möjliga subjektspositioner

Bedömning i skolan och i musikämnet

Ett forskningsintresse för bedömning och betygsättning kan förklaras med ”the centrality of grades in the educational experience of all students” (Brookhart et al., 2016, s. 804). Därtill kan bedömning och betygsättning begränsa eller öppna möjligheter till vidareutbildning (Klapp, 2017), påverka elevers akademiska självbild (Klapp et al., 2016) och i vissa fall bli de mest centrala delarna i läroplaner (Burrack & Parkes, 2019). På ett samhälleligt plan är bedömning intressant att undersöka då det som bedöms i skolan speglar vad som i samhället anses vara viktig kunskap (Fautley, 2017; Burrack & Parkes, 2019). Att undersöka hur lärare arbetar med bedömning blir därmed en undersökning av tidens syn på vad som är viktigt, i denna studie mer specifikt vad som är viktigt för dagens musiklärare.

Att bedöma elever likvärdigt är en svår arbetsuppgift för lärare. Trots att bedömning av elevers grad av ansträngning och beteenden under arbetsprocesser inte bör spela roll i ett målrelaterat betygssystem är både elevers kunskaper såväl som deras väg till lärande, det vill säga deras arbetsinsats, av betydelse för lärares betygsättning (Brookhart et al., 2016). Därmed finns det en osäkerhet kring huruvida betyg speglar elevers kunskaper eller deras personliga egenskaper, vilket indikerar att likvärdighet inte kan uppnås när lärare själva bedömer och betygsätter sina elever. Dessutom har betyg som sätts av olika lärare inte samma innebörd (Brookhart et al., 2016) och lärare har olika stort handlingsutrymme i förhållande till läroplaner (Bergh & Wahlström, 2018). Därmed kan frågor om bedömningars och betygs möjligheter att mäta och rättvist representera elevers kunskaper diskuteras.

Attityder till bedömning i musik har intresserat flera forskare. En hållning är att ett ökat fokus på bedömning i musikämnet kan medföra att musikens egentliga kärna hamnar i bakgrunden (Fautley, 2017), vilket innebär att traditionell bedömning i musikämnet inte kan vara ändamålsenlig. I kontrast till denna attityd finns inställningen att musikundervisning, åtminstone delvis, bör fokusera på samma förmågor som ger andra skolämnen status för att på så sätt höja denna för musikämnet (Kimpton & Kimpton, 2019). Det finns följaktligen en dikotomi mellan två synsätt: å ena sidan finns uppfattningen att musikämnets särart gör att det inte ska bedömas som andra ämnen och å andra sidan höjs musikämnets status genom att likna andra ämnen som av samhället anses värdefulla.

I Sverige har grundskolan under de senaste decennierna rört sig mot ett system där lärares och skolledares arbete, och i förlängningen elevers kunskaper och den undervisning de tar del av, kontrolleras genom vad som skulle kunna betecknas som detaljstyrning av undervisning, didaktiska beslut, förhållningssätt, lektionsinnehåll samt bedömning och betygsättning (Wahlström, 2011). Dessutom påverkas bedömning i musik av ett flertal andra yttre faktorer såsom exempelvis undervisningstid. Emellertid har fortfarande styrdokument, såväl som lärares egna övertygelser om vad som är viktigt för elever att kunna i musik, inflytande över bedömningspraktiker (Brophy, 2019). I föreliggande studie kommer yttre omständigheter, som exempelvis kursplan såväl som lärares egna övertygelser, att undersökas för att försöka klargöra bilden av vad som påverkar musiklärares bedömnings- och betygsättningspraktiker samt visa hur praktikerna påverkar vilka subjektspositioner som är tillgängliga för lärarna i studien.

Bedömning i musik – nordiska perspektiv

Bedömning i musik är ett i viss mån välbeforskat ämne i Norden. Hittills har kvalitetskriterier (Zandén, 2010), bedömningspraktiker (Vinge, 2014) och Lgr11 och musikämnet (Zandén & Ferm Thorgersen, 2015) studerats ingående. Även begreppet criteria compliance (Ferm Almqvist et al., 2017), det begrepp som används för att förklara när undervisning slutar handla om vad elever behöver och i stället handlar om att uppfylla yttre kriterier och påbud, är beforskat. Det finns emellertid utrymme för nya studier då bedömnings- och betygsättningspraktiker är komplexa företeelser som ändras över tid.

Zandén (2010) har undersökt hur musiklärare pratar om kvalitetskriterier i ensemblesituationer på gymnasiet. Zandéns resultat visar att musiklärarna i studien i stor utsträckning fokuserar på kvalitetskriterier som inte rör den klingande musiken. Till skillnad från föreliggande studie, där endast musiklärare i grundskola intervjuats, undersöker Zandén gymnasieskolans estetiska program. När föreliggande studie genomfördes hade svensk skola dessutom genomgått läroplansreformer sedan Zandén presenterade sina resultat: Lgr11 för grundskolan och Gy11 för gymnasieskolan. Reformerna kan möjligtvis ha haft en påverkan på hur musiklärare pratar om olika kvalitetskriterier.

Vinge (2014) har undersökt musiklärares bedömningspraktik i den norska motsvarigheten till högstadiet. Han fann att bedömningspraktiken påverkas av en bredd av faktorer såsom gruppstorlekar, utrustning, möjlighet till samarbete med kollegor och undervisningstid samt att bedömningspraktiken gått mot en analytisk sådan. Relevansen i förhållande till föreliggande studie är tydlig då undersökningsobjekten är närliggande, men studierna skiljer sig framför allt genom valda epistemologiska utgångspunkter. Vinge har valt att se dikotomin subjektivitet/objektivitet i en vad han kallar ”’common sense’ forstand” (s. 66) medan föreliggande studie är anti-essentialistisk och konstruktionistisk.

Zandén och Ferm Thorgersen (2015) har undersökt vilken effekt Lgr11 har fått på musikundervisning i Sverige i årskurserna 5–7 och funnit att läroplanen, till skillnad från dess föregångare, i hög grad påverkar undervisning. Enligt deltagarna i studien har dokumentation fått en central plats i skolans arbete och kunskapskraven i Lgr11 spelar en större roll än andra delar av kurs- och läroplan. Zandén och Ferm Thorgersen rapporterar även att en misstro mot musiklärares förmåga att bedöma har tillkommit. För föreliggande studie blir en jämförelse mellan Zandéns och Ferm Almqvists resultat intressant då musiklärare har haft mer tid att arbeta med Lgr11 nu än när de genomförde sin studie, en omständighet som kan ha påverkan på hur bedömnings- och betygsättningspraktiker ser ut.

Ferm Almqvist et al. (2017) har undersökt hur criteria compliance påverkar bedömning i musikämnet genom två skandinaviska fallstudier och kommit fram till att en anpassning till bedömningskriterier kan påverka musikundervisning negativt då ”conformative assessment may weaken rather than reinforce musical learning, because it cannot give sufficient justice to the subject matter of music” (s. 12) och att lärare som behöver anpassa sig efter yttre kvalitetskriterier kan behöva minska fokus på individanpassning av undervisning. De menar också att:

the way things stand today, there is a constant danger that assessment for quality is left outside the regulating educational discourse, which might lead into the limbo of assessment for assessment at the cost of personal, innovative, and creative approaches to evaluation. (Ferm Almqvist et al., 2017, s. 13–14)

För föreliggande studie är det av vikt att undersöka om detta påstående stämmer, det vill säga om bedömning pratas om som kvalitetshöjande eller endast genomförs med anledning av bestämmelser som ligger utanför musiklärares kontroll, vad som i denna studie kommer att kallas yttre omständigheter.

Socialkonstruktionism och diskursbegreppet

Som utgångspunkt för studien används socialkonstruktionism med dess anti-essentialistiska syn på kunskap. Främst har studien influerats av Burr (2015) som argumenterar för att socialkonstruktionistisk forskning har en eller flera av följande karakteristika: den förhåller sig kritisk till en positivistisk syn på kunskap; den ser kunskap som situerad i kulturella och historiska sammanhang och synen på kunskap innefattar både att denna är socialt konstruerad och att den endast möjliggör vissa reaktioner och ageranden. I föreliggande studie innebär denna ansats att de insamlade data som undersökts ses som konstruerade i specifika kontexter.

I studien används diskursbegreppet för att illustrera hur lärarna konstruerar bedömnings- och betygsättningspraktiker. Winther Jørgensen och Phillips (1999/2000) skriver att ”med hjälp av språket skapar vi representationer av verkligheten, som aldrig bara är speglingar av en redan existerande verklighet – representationerna bidrar till att skapa den” (s. 15). I studien används således begreppet diskurs för att förklara hur de deltagande lärarna både representerar och konstruerar diskurser gällande bedömning och betygsättning i musikämnet i grundskolan. Med andra ord ger narrativen som musiklärarna i studien konstruerar inblickar i de diskurser i vilka musiklärare i Sveriges grundskolor är delaktiga, både som konstituerande och konstituerade (Winther Jørgensen & Phillips, 1999/2000) av diskurser gällande bedömning och betygsättning.

Subjektspositionering och identitet

Begreppet subjektspositioner används inom olika socialkonstruktionistiska inriktningar för att förklara ”the process by which our identities are produced” (Burr, 2015, s. 129). Det gängse sättet att se på människor som individer är inte tillämpligt inom socialkonstruktionismen. I stället används begreppet identitet för att förklara det agentskap som människor använder sig av (Burr, 2015). Begreppet identitet skiljer sig från den vardagliga synen på en människa som självständig och inför i stället en uppfattning där identitet ”is constructed out of the discourses available to us” (Burr, 2015, s. 123), eller som Berger och Luckman (1967) uttrycker det: ”Identity is formed by social processes. Once crystallized, it is maintained, modified or even reshaped by social relations” (s. 173). Denna syn på människors identitet och möjligheter att positionera sig inom en diskurs medför emellertid att de subjektspositioner som människor kan ha inom en social process inte är påverkbara av individen i den enskilda situationen. Tvärtom menar Burr (2015) att ”the subjectivities open to us through positions in discourse may be oppressive and leave us little potential for changing our situation” (s. 130), vilket innebär att människor är begränsade i sitt agerande och agentskap genom de diskurser genom vilka de gör sig förstådda.

I föreliggande studie används därför begreppen subjektspositioner och identitet för att möjliggöra en diskussion av hur deltagarna konstruerar sina bedömnings- och betygsättningspraktiker. I deltagarnas intervjusvar framträder tillgängliga subjektspositioner vilket, i likhet med begreppet teachers’ visions, gör att resultaten kan ses som representationer av diskurser snarare än enskilda musiklärares attityder och åsikter.

Teachers’ visions

Begreppet teachers’ visions används för att analysera lärares ideala praktik och hur denna påverkar en lärares yrkesutövning (Hammerness, 2001, 2006, 2008). Begreppet förklaras av Hammerness (2006) som:

Teachers imagine what they could be doing in the classroom, how they could be interacting with their students, and what they and their students could be achieving. They envision classroom activities, discussions, and projects. They picture the kind of learning environment in which they and their students could work – including the design of the classroom, the type of school, and even the kind of community that would support their dreams. (Hammerness, 2006, s. 1)

Begreppet kan därmed användas för att undersöka hur lärare konstruerar sina undervisningsideal och sitt arbetsliv.

Visionerna är inte endast positiva för lärare och läraryrket. Hammerness (2006) förklarar att visioner kan innebära att lärare lämnar sin arbetsplats när diskrepansen mellan visionen och den verkliga arbetssituationen blir för stor:

The teachers with strong clear visions who saw a huge gap between what they wanted to do and what they were able to do in their current context were those who were already thinking about leaving teaching or, at the very least, switching schools. (Hammerness, 2006, s. 8, kursivering i original)

Dessa lärare söker sig enligt Hammerness (2008) vidare till skolor som bättre passar deras pedagogiska visioner.

Sammantaget kan begreppet teachers’ visions bistå i en diskussion om musiklärares arbetssituation gällande bedömning och betygsättning. Begreppet kan hjälpa till att undersöka de narrativ som lärarna konstruerar och ge en bild av likheter och skillnader mellan lärarnas önskade situationer och de arbetssituationer i vilka lärarna berättar att de ingår. Deltagarnas teachers’ visions är inte undersökta som individuella narrativ utan ses som representationer av olika diskurser där deltagarna kan inta olika subjektspositioner.

Bedömningsteoretiska begrepp

Inom bedömning används en uppsjö med begrepp av vilka de som är viktiga i föreliggande studie är analytisk och holistisk bedömning, formell och informell bedömning, summativ och formativ bedömning samt high-stakes- och low-stakes-bedömning. Då många av dessa begrepp inte har samma betydelse i alla sammanhang (Brophy, 2019) blir det av vikt att klargöra hur dessa begrepp används i föreliggande studie.

Begreppen analytisk och holistisk bedömning används för att beskriva två skilda sätt att bedöma elevers arbeten. I en analytisk bedömning bedöms delarna av elevens arbete vilket resulterar i en matris eller ett betyg. I kontrast till detta kan en bedömare göra en holistisk eller global bedömning. Då bedöms elevens arbete med tanke på helheter eller helheten av dess arbete (Sadler, 2009). I denna studie används begreppen för att förklara hur musiklärare arbetar både med analytiskt formulerade bedömningsmatriser eller kunskapsmatriser samt med övergripande bedömningar av elevers musikaliska förmågor.

Formell och informell bedömning syftar till specifika situationer i vilka bedömning görs. Medan informell bedömning görs i stunden i lärandesituationen är formell bedömning förberedd och kan ta formen av exempelvis ett prov (Karlsson & Grönlund, 2011). I denna studie behandlas i första hand formell bedömning av musik, då det är det som deltagarna i störst utsträckning pratar om.

Summativ och formativ bedömning handlar om hur information om en elevs kunskaper används av en bedömare. Summativa bedömningar används för att sammanfatta en elevs kunskaper, exempelvis som ett betyg, medan formativa bedömningar, eller bedömning för lärande, används för att bestämma vad som ska göras härnäst (Fautley, 2010). I denna studie behandlas både formativ och summativ bedömning och vid flera tillfällen framgår det inte i datamaterialet vilken sorts bedömning deltagarna pratar om.

Distinktionen mellan high-stakes- och low-stakes-bedömningar är att high-stakes-bedömningar på något sätt är avgörande för elever (Fautley, 2010), medan low-stakes-bedömningar inte får följder för elever (Penk et al., 2014). Denna studie behandlar i huvudsak high-stakes-bedömningar, även om de intervjuade lärarna inte alltid uttalar detta.

Etiska hänsyn

Alla deltagare har muntligen och skriftligen informerats om vad studien syftar till och hur deras intervjuer kommer att användas. Alla fem deltagare har skriftligt gett sitt medgivande till att låta sina intervjusvar användas i studien. Etikprövningsnämnden har beslutat att undersökningen inte behöver etikprövas men har lämnat ett rådgivande yttrande kring etiska aspekter av studien (Dnr 2020-07082). I alla delar av studien har etisk hänsyn tagits, framför allt till deltagarnas konfidentialitet och med en strävan efter transparens i åtanke. All information som kan härledas till enskilda musiklärare har tagits bort från datamaterialet för att ytterligare skydda deltagarna.

Huvudtema 1: Yttre omständigheter som påverkar musiklärares bedömnings- och betygssättningspraktik

De fem deltagarna i studien uppehåller sig i stor utsträckning vid yttre omständigheter som påverkar deras bedömnings- och betygsättningspraktik. De berättar att det finns faktorer gällande ett ökat fokus på bedömning som de inte kan påverka, flera krav från huvudmän på dokumentation och kommunikation, omständigheter gällande arbetsbörda och omständigheter gällande samarbete med kollegor vilka påverkar dem i deras praktik. Under detta tema konstrueras deltagarnas bedömnings- och betygsättningspraktik som till stor del opåverkbar med en yrkesidentitet och subjektsposition som begränsad av yttre omständigheter som följd.

Det första undertemat gäller samhällsfokus på bedömning och betygsättning och yttre krav på dokumentation. Musiklärarna i studien berättar att de påverkas av ett stort fokus på bedömning och betygsättning samt att det finns en diskrepans mellan vad de anser vara syftet med musikundervisning och ett ökat fokus på bedömning. Några av musiklärarna i studien menar att det är deras elever och elevernas vårdnadshavare som lägger fokus på bedömning och betygsättning, andra att det är ett samhällsfenomen. Fokus läggs i dessa narrativ i första hand på formell bedömning.

Ett problem som flera av lärarna berättar om är att de upplever att de behöver kunna hänvisa till dokumentation när elever eller vårdnadshavare ställer sig frågande till lärarens bedömning eller betygsättning. Ingen av lärarna uppger att det skulle räcka med att de förklarar för elever och vårdnadshavare hur det gått för eleven, bedömning behöver finnas i skrift, främst digitalt. Eftersom elever och vårdnadshavare ställer krav på skriftlig dokumentation blir fokus på formell bedömning. Daniel och Cecilia berättar att om bara eleverna vet varför de nått en viss kunskapsnivå ifrågasätter inte vårdnadshavare, vilket gör att de arbetar proaktivt med dokumentation för att undvika diskussioner.

Det finns en kritik mot skolans fokus på dokumentation från flera av studiens deltagare. Daniel säger att det finns ett för stort fokus på ”att checka av matriser” och att det främst beror på skolan som helhet, inte Skolverkets direktiv, medan Ben berättar att det är den av kommunen inköpta lärplattformen som ökar kraven på dokumentation. Enligt dessa resonemang har ett ökat fokus på bedömning och betygsättning framför allt att göra med att huvudmän väljer att lägga fokus på dokumentation av elevers kunskaper, inte att det skulle finnas sådana krav från Skolverket. Dock säger både Ben och Erik att de upplever att gällande betygssystem påverkar både hur de undervisar och dokumenterar. Dokumentationskraven som deltagarna berättar om påverkas således av skolans fokus på bedömning i matriser, lärplattformar och rådande betygssystem. Över dessa faktorer bestämmer huvudmän och Skolverket, inte lärare, och deltagarna konstruerar i stor utsträckning negativa berättelser om dokumentationskrav. Lärarnas agentskap framstår som begränsat.

När det gäller att rikta elevers uppmärksamhet mot andra mål än endast betygsrelaterade sådana berättar Daniel att både han och övriga lärare på hans skola arbetar aktivt med mål som har med mod, samarbete och nyfikenhet att göra; med andra ord arbetar de formativt med mål som inte relaterar till specifika ämneskunskaper. Daniel berättar att arbetet ger positiva effekter i de grupper han undervisar. Å andra sidan berättar Erik att han anser att ett fokus på mer övergripande mål inte motiverar hans elever i samma utsträckning som mål som tydligt relaterar till kunskapskrav² och betyg. I dessa narrativ finns därmed två motsägelsefulla ställningstaganden, dels är det positivt att arbeta formativt med mål som gäller vad som skulle kunna betecknas som elevers personliga utveckling, dels är elever inte särskilt intresserade av detta utan fokuserar gärna på mål som mäts summativt, exempelvis betyg. Skillnaden i dessa narrativ är att det i Daniels utsaga är lärarna som styr medan det i Eriks är eleverna. Slutsatsen skulle därmed kunna vara att lärare, till skillnad från elever, inte anser att mål som gäller kunskapskrav och betyg är alltför viktiga. Denna skillnad mellan lärares och elevers syn på betyg skulle kunna bero på att betyg inte får konsekvenser för lärare, vilket de får för elever.

Gällande specifika krav på dokumentation i digitala lärplattformar berättar alla fem deltagare att det på deras skola finns, eller har funnits, en lärplattform som ska stötta dokumentation av elevers lärande och kommunikation med elever och vårdnadshavare. Hur de ska använda sig av dessa plattformar skiljer sig mellan de olika skolenheterna och en enhetlig bild av musiklärares arbete med lärplattformar verkar inte finnas. Skillnaderna är stora mellan deltagarnas praktiker då de arbetar med olika lärplattformar på olika sätt och i olika utsträckning. Deltagarna berättar att lärplattformarna i vissa fall fyller de behov som lärare har men att det kan uppstå svårigheter när kollegiet inte är överens om hur plattformarna ska användas.

I detta undertema, samhällsfokus på bedömning och betygsättning och yttre krav på dokumentation, skapas en bild av lärares ansvar för dokumentation som splittrad mellan olika kommuner och skolenheter. Det finns inget enhetligt sätt att angripa dokumentation eller kommunikation av bedömning, vilket kan medföra svårigheter gällande en nationell strävan efter likvärdighet. I övrigt konstrueras deltagarnas bedömnings- och betygsättningspraktiker som i allra högsta grad påverkade av ett ökat fokus på bedömning och dokumentation.

Det andra undertemat består av de yttre omständigheter som musiklärarna menar påverkar bedömningars och betygs likvärdighet mellan skolor; de efterfrågar tydlighet från Skolverket och möjligheter till större samarbeten musiklärare emellan, lösningar som ligger utanför vad enskilda musiklärare kan påverka. Därmed skapas ett narrativ av musiklärares möjligheter till påverkan av dessa omständigheter som begränsad.

Flera lärare i studien efterfrågar tydlighet från Skolverket gällande hur kunskapskrav ska tolkas och har olika förslag på hur detta skulle kunna komma till stånd. Ben och Erik berättar att Skolverkets användande av värdeord, de ord som åtskiljer E-, C- och A-nivåer i kunskapskraven, gör att likvärdigheten blir lidande men Erik menar å andra sidan att värdeorden kan öka musiklärares flexibilitet. Det konstrueras därmed ett narrativ där tolkningar av värdeord i kunskapskraven är osäkra vilket kan bidra till bristande likvärdighet gällande bedömning och betygsättning.

Gällande uppfattningar om betygens likvärdighet skolor emellan är både Ben och Daniel kritiska till hur olika skolor kan ha olika möjligheter för elever att nå höga betyg och Daniel berättar även att synen på vad som kan krävas för olika betyg varierar mellan olika lärare. Ben berättar att han tror att lärares osäkerhet kring betygsättning påverkar likvärdigheten negativt vilket han menar i sin tur sänker musikämnets status. Ben och Daniel lägger även fram avsaknaden av nationella prov i musikämnet som en omständighet som sänker möjligheter till likvärdig bedömning.

Angående lösningar på dessa brister gällande likvärdighet i betygsättning kommer deltagarna med flera förslag. Erik säger att en lösning på otydlighet från Skolverket skulle vara bedömningsmatriser och både han och Ben önskar exempel på spelstilar som motsvarar de olika betygsstegen. Cecilias lösning på bristande likvärdighet består av att hon själv tagit kontakt med Skolverket när hon har behövt förtydliganden gällande bedömningar och betygsättning, även om hon påpekar att kontakten, enligt hennes erfarenhet, har stora brister. Daniel föreslår regionala musiklärarträffar som en lösning på brister gällande likvärdig bedömning.

Sammantaget visar deltagarna en konstruktion av likvärdighet gällande bedömning och betygsättning som en ytterst central fråga i deras vardag. Flera av de lösningar på vad lärarna betecknar som problem med likvärdig bedömning är inte möjliga att genomföra för den enskilda läraren, exempelvis tydliga bedömningsmatriser från Skolverket eller organiserade regionala musiklärarträffar. Trots att frågan om likvärdighet när det gäller bedömning är viktig för musiklärare, är det därmed möjligt att inta en subjektsposition där agentskapet är ytterst begränsat.

Nästa undertema gäller arbetsbörda och gruppstorlekar. Flera av de deltagande musiklärarna berättar om stora gruppstorlekar som en bidragande orsak till olika dilemman gällande bedömning och betygsättning, exempelvis säger Ben att det finns en diskrepans mellan vad musiklärare måste göra enligt Lgr11 och vilka begränsningar stora undervisningsgrupper medför. Bilden som skapas visar ett potentiellt spänningsfält mellan lärares önskan att följa kursplanen i musik och deras faktiska möjligheter. Dilemmat som skapas här har kopplingar till frågor om likvärdighet.

Studiens deltagare pratar om gruppstorlekar och bedömning på olika sätt beroende på hur många elever de undervisar. Lärare som undervisar färre elever har en lättare arbetsbörda gällande bedömning och betygsättning medan lärare som undervisar många elever har en mycket större arbetsbörda. Tydligt blir att synen på arbetsbördan konstrueras, åtminstone till viss del, av hur många elever musiklärare undervisar.

Alla fem deltagare i studien pratar om vikten av fungerande samarbeten med kollegor vilket utgör nästa undertema. Deltagarna tar upp olika sorters samarbeten; samarbete mellan musiklärare på sin skolenhet, vikten av fungerande samarbeten mellan musiklärare i kommunen och samarbete med lärare i andra ämnen på den egna skolan.

Angående samarbete med musiklärarkollegor på den egna arbetsplatsen såväl som samarbete mellan kommunens musiklärare berättar Anne att detta är något som saknas i hennes kommun och på hennes arbetsplats, men att hon tidigare haft en musiklärarkollega som hon samarbetade med, vilket hon uppskattade. Cecilia säger att hon är nöjd med att ha en musiklärarkollega att samarbeta med på sin skola. Daniel, som har en musiklärarkollega på sin skola, lyfter däremot inte detta som viktigt för bedömningsarbete. Erik har inte en musiklärarkollega på sin arbetsplats och säger att han tycker att det är en brist när det gäller likvärdighet i bedömning och betygsättning. Musiklärarna i studien konstruerar därmed en något oklar bild över hur viktigt samarbete med kollegor är, men i stor utsträckning tycks musiklärare uppskatta samarbete med kollegor.

Möjlighet till sambedömning inom kommunen är något som flera av lärarna berättar att de skulle vilja ha men att det är svårt att organisera. Lösningen, berättar både Ben och Cecilia, är att huvudmännen organiserar samarbeten. Cecilia säger att ”bedömning är ingen exakt vetenskap någonsin. Och därför kan vi inte sitta inne med det absoluta svaret, någon av oss” och säger att därför bör alla musiklärare ha möjligheter till samarbete med kollegor. Även Daniel säger att det är viktigt med musiklärarnätverk, men poängterar att detta särskilt gäller nyutexaminerade musiklärare och att han helst samarbetar med kollegor i andra ämnen på den egna skolan. Erik är, som tidigare nämnts, den enda som berättar om ett väl fungerande samarbete mellan musiklärarkollegor i hans kommun. Därmed, trots att alla deltagare i studien önskar samarbete med kollegor i olika konstellationer, är detta sällsynt. Genom att lägga ansvaret för samarbeten på huvudmannen skapas även här en subjektsposition där lärare har en tydlig brist på agentskap.

Sammanfattningsvis konstruerar deltagarna i studien en bedömningspraktik som styrs av många yttre omständigheter, av vilka flera är svåra alternativt omöjliga för musiklärare att påverka. Bristen på agentskap i dessa av yttre omständigheter styrda subjektspositioner visar en konstruktion av musiklärares bedömnings- och betygsättningspraktiker och en yrkesidentitet som begränsad på agentskap och helt i linje med det ökade samhälleliga fokus på bedömning och betygsättning som rapporterats (Wahlström, 2011).

Huvudtema 2: Personliga värderingar och omständigheter som påverkar musiklärares bedömnings- och betygsättningspraktik

Trots att deltagarna i studien i stor utsträckning pratar om att det är yttre omständigheter som påverkar deras bedömnings- och betygsättningspraktik, berättar de ändå om flera olika val och processer som de kan påverka. De redogör för egna musikpedagogiska värderingar, syn på likvärdighet och om åsikter om läroplanen Lgr11³ vilka påverkar deras bedömnings- och betygsättningspraktiker. De berättar även om hur de arbetar med att konkretisera bedömning för sina elever, om olika val de gör gällande dokumentation och kommunikation av bedömning och betygsättning samt val av bedömningsformer. Dessa personliga omständigheter utgör deras teachers’ visions (Hammerness, 2006) gällande bedömning och betygsättning.

Det första undertemat gäller deltagarnas egna musikpedagogiska värderingar. Här berättar lärarna om ett flertal övergripande ideal som de anser ska styra bedömning och betygsättning i musik. Både Cecilia och Daniel berättar att de anser att lärare bör fokusera på syftet med musik, vilket i bedömningssituationer gör att holistiska bedömningar får gå före analytiska bedömningar. Ben och Daniel säger att de har ett jämlikhetsideal som innebär att alla elever ska ha möjlighet att nå höga betyg oavsett musikalisk bakgrund eller om de får möjlighet att delta i Kulturskolans verksamhet eller inte. Genom detta undertema skapas en yrkesidentitet som grundar sig på musikaliska såväl som politiska ideal om elevers lika rättigheter till kunskaper i musik och om att musikens syfte är större än de delar som ingår i kunskapskraven, ett tydligt holistiskt synsätt.

När det gäller likvärdighet så är det inte bara yttre omständigheter som deltagarna uppger påverkar hur de arbetar, och nästa undertema behandlar deltagarnas värderingar som påverkar likvärdighet. Detta undertema förekommer dock i mycket mindre utsträckning i datamaterialet än motsvarande yttre omständigheter; endast två av deltagarna i studien berättar om egna värderingar som påverkar likvärdighet. Den ena av dessa deltagare är Ben som berättar att det finns en risk för relativ bedömning och betygsättning när lärare arbetar länge på en arbetsplats då denne kan börja jämföra elever med varandra i stället för med kunskapskraven. Förutom Ben är det Cecilia som fördjupar sig i likvärdighet som en påverkbar fråga. Om att bli bättre på att bedöma säger hon att hon har utvecklat denna förmåga genom att bli ”mer påläst” under tiden som hon arbetat som musiklärare. Hon berättar också att hon upplever det som ett stort problem att vissa skolor omformulerar kunskapskraven när de ska förklaras för elever. Hon säger att det är en felaktig uppfattning att detta skulle vara möjligt enligt rådande regler.

Att deltagarna i studien uppehåller sig vid egna värderingar som påverkar likvärdighet i mycket mindre utsträckning än motsvarande yttre omständigheter gör att likvärdighet i bedömning framställs som en process som den individuella läraren har liten möjlighet att påverka, även om individuella variationer verkar finnas.

Nästa undertema som skapas av deltagarna i studien är olika inställningar till läroplanen, Lgr11.⁴ Dessa inställningar till Lgr11 påverkar den praktik som lärarna skapar kring bedömning och betygsättning. Lärarna konstituerar, genom att framhäva både negativa och positiva aspekter av läroplanen, en subjektsposition som visar deltagarna både som kunniga gällande läroplansbestämmelser och som innehavande ett visst mått av agentskap i förhållandet till dessa styrdokument.

Anne berättar om vad det är hon tycker är bra med Lgr11 genom att citera kunskapskraven för åk 9:

Innehållsmässigt tycker jag det är bra för det är tydliga kriterier, du ska ”ackompanjera”, ”byta ackord med flyt”, du ska ha ”god timing”. Du ska ha ”passande karaktär”, ”personligt musikaliskt uttryck”. (…) Det här med samspelet: du ska ”lyssna och uppmärksamma vad som sker”, ”anpassa din stämma till helheten”. (Anne)

Och det finns fler positiva utlåtanden gällande Lgr11. Exempelvis berättar Cecilia att hon tycker att de tre övergripande förmågorna som anges i Lgr11, musicerande, musikskapande och att resonera kring musik, är viktiga, medan Anne berättar att det i Lgr11 är tydligare vilket innehåll musikundervisning ska ha jämfört med i den tidigare läroplanen. Ben säger att han tycker att det är positivt att ”ju bättre du spelar och sjunger och resonerar kring musik, desto högre betyg får du”. Lärarna visar här att de antingen har anpassat sig efter Lgr11 och införlivat denna i sina egna teachers’ visions eller att Lgr11 råkar sammanfalla med dessa.

Lärarna är emellertid inte odelat positiva till Lgr11. Ben berättar att han är kritisk till att kunskapskraven i Lgr11 ”försöker greppa över alldeles för mycket” och Anne berättar att lärare planerar utifrån bedömning i stället för vad hon anser vara andra viktiga didaktiska aspekter. Både Anne och Cecilia säger att kursplanen endast gynnar elever som håller en hög nivå både när det gäller praktiskt och teoretiskt kunnande, det vill säga att elever inte enbart kan ha stora kunskaper i musicerande. Cecilia menar även att det är negativt att musiklärare gärna delar upp Lgr11 i småbitar i stället för att fokusera på syftestexten som inleder kursplanen i musik, det vill säga fokuserar på analytisk bedömning med förlust av holistisk sådan som följd. Även Daniel har ett resonemang om en spänning mellan musikens syfte och bedömning enligt Lgr11:

Vi har ju ett syfte med musikämnet i grundskolan, där vi ska bygga tilltro till (…) en förmåga att själv kunna musicera, kunna sjunga. Och vad gör det med ett barn när den får [veta] att man har uppnått kunskapskravet E i sång. (…) Så det tycker jag är en intressant frågeställning också: hur betyg och syfte med undervisningen ibland kan krocka. (Daniel)

Här visar han även en spänning mellan formativ och summativ bedömning där summativ sådan, i betygsform, kan få konsekvenser för elevers tro på sin egen förmåga till musicerande.

Sammantaget visar lärarnas resonemang kring Lgr11:s fördelar och nackdelar på ett agentskap i förhållande till denna läroplan såväl som till bedömning enligt denna. Subjektspositionerna visar på att musiklärarna har tydliga egna teachers’ visions kring hur bedömning i musik bör utformas och genomföras.

Nästa undertema berör vad lärarna berättar om hur de arbetar med att konkretisera bedömning och betygsättning för sina elever. Lärarna utformar matriser och videoexempel, formulerar muntliga förklaringar och förebildar på ett flertal instrument, allt för att öka tydligheten för sina elever.

Angående hur lärare ska konkretisera vad som krävs för olika betygsnivåer i musikämnet är det flera lärare som använder sig av olika sorters exempel. Ett annat sätt att konkretisera kunskapskraven, berättar både Anne och Ben, är att förklara dem. Ben säger att han även konkretiserar kunskapskrav genom att göra korta videoklipp där han visar hur en elev kan spela för att nå ett kunskapskrav. Anne berättar att kunskapsmatriser gör att eleverna snabbt kan få en uppfattning om hur de har presterat på olika områden och Daniel och Erik säger att de själva förebildar på instrument för att konkretisera kunskapskraven som gäller musicerande.

Med tanke på att lärarna berättade att de anser att det finns otydligheter gällande formuleringar i kunskapskraven är det inte förvånande att de säger att de konkretiserar vad som bedöms och hur de gör bedömningar. I detta undertema konstitueras lärarna som kunniga yrkesmänniskor som kan lösa de problem som yttre omständigheter, i detta fall Skolverkets brist på tydlighet, ställer dem inför.

Nästa undertema innefattar utsagor gällande lärarnas val av dokumentations- och kommunikationsformer. Flera av musiklärarna berättar att de förutom de dokumentations- och kommunikationsformer som deras huvudmän har ålagt dem behöver använda sig av ytterligare dokumentation, såsom egna anteckningar och matriser.

Lärarna skapar egna sätt att dokumentera och kommunicera sina bedömningar när de upplever att skolans system brister. Ben berättar att han har egna anteckningar om varje elevs prestationer som han inte för in något officiellt system och Cecilia säger att hon använder sig av en digital lärplattform, men att hon gjort egna matriser i den som hon anser stämmer bättre överens med Skolverkets reglering av bedömning. Hon berättar även att hon anser huvudmannens krav på dokumentation och kommunikation vara för låga och därför behöver hon göra mer än enbart det som krävs av henne. Daniel berättar att han, i likhet med Cecilia, använder en digital lärplattform mer än vad som krävs av honom, exempelvis för kontinuerlig feedback till sina elever.

Här skapas en subjektsposition för lärare som offer för undermåliga möjligheter till dokumentation och kommunikation av bedömning och betygsättning. Lärarna behöver i sådana fall själva skapa möjligheter för dokumentation och kommunikation så att de kan genomföra dessa delar av arbetet.

Det sista undertemat gäller deltagarnas val av bedömningsformer. När det gäller hur musik ska bedömas finns det inga tvingande bestämmelser som lärare måste rätta sig efter, vilket gör att lärarnas praktik är mindre likriktad och mer flexibel.

Lärarna berättar att de använder sig av en bred bedömningsrepertoar. Cecilia säger att hon, i och med en ökad erfarenhet som musiklärare, har utvecklat strategier för att få ett bredare bedömningsunderlag då hon ger elever möjligheter att redovisa sina kunskaper på olika sätt. Därmed får varje bedömning hon gör mindre av en high-stakes-karaktär. Erik använder sig av olika former av bedömning beroende på vad eleverna har arbetat med och vad han tycker är lämpligt för olika arbetsområden. Daniel säger att han arbetar en del med kamratbedömning och Ben berättar att han arbetar både med formativ och summativ bedömning, därmed ingår både high-stakes- och low-stakes-bedömningar i hans praktik. Angående den problematik som gäller huruvida elever ska bli bedömda kontinuerligt eller vid enstaka tillfällen berättar Ben att hans elever upplever detta som svårt eftersom eleverna dels vill ha flera bedömningstillfällen, dels inte vill bli bedömda ”hela tiden”. Här skapas därmed en spänning mellan elevers önskan att få visa sina kunskaper vid många tillfällen och en vilja att inte uppleva high-stakes-bedömningar alltför ofta.

Sammanfattningsvis konstrueras en bild av lärarnas egna värderingar som åtminstone i viss mån styrande deras bedömningspraktik och därmed hur de sätter betyg; de har med andra ord ett mått av agens. Även om det kan tyckas vara yttre omständigheter som påverkar hur musiklärare arbetar med bedömning finns det subjektspositioner där de kan välja att ansluta sig till olika praktiker, vilket medför flexibilitet men också svårigheter gällande likvärdighet.