”Konstnären”, ”fostraren”, ”tjänstemannen” och ”rebellen”

Design

Artikelns huvudsakliga empiri består av transkriberade ljudinspelningar som kompletterats med korta minnesanteckningar nedtecknade i direkt anslutning till fokusgruppsintervjuerna. Fokusgruppsintervjuer används för att studera sociala gruppers gemensamma meningsskapande. Forskaren väljer ett tema eller en frågeställning som deltagarna förmodas kunna dela kunskap och intresse för. Deltagares meningskonstruktioner och förhandlingar kring detta tema kan synliggöra praktikens gemensamma föreställningar men också kulturella förgivettaganden, konflikter eller strävan mot konsensus (Wibeck, 2010). Analysen av kollektiva framträdanden och förhandlingar genom sociala talhandlingar (Goffman, 1959/2014) är av stort intresse för artikelns frågeställningar. Båda intervjuerna inleddes med samma frågeställning och därefter fick medverkande samtala fritt.

Urval

Traditioner och normer medverkar till att styra undervisningens innehåll och formandet av musiklärarrollen (Angelo & Georgii-Hemming, 2014), såväl i grundskola (Ericsson & Lindgren, 2010) som i kulturskola (Hofvander Trulsson, 2010). Lärares uppfattningar om musikämnet förutsätts även vara påverkade av etablerade samhälleliga föreställningar om musikens roll i utbildning i stort (Angelo & Georgii-Hemming, 2014; Ericsson & Lindgren, 2011). Oavsett uppenbara skillnader i undervisningsuppdrag och undervisningskontext försätter traditioner, normer och föreställningar inte bara grundskolekontexten utan också kulturskolekontexten i olika spänningsfält när det gäller föreställningar om praktiken. När relationen mellan social rättvisa, demokrati och musikundervisning diskuteras blir det således intressant att samtala med representanter från båda dessa kontexter för att förstå varje kontexts specifika spänningsförhållanden utifrån ett mer övergripande musikpedagogiskt och musikfilosofiskt perspektiv.

Artikelns syfte är att skapa kunskap och förståelse för musiklärares föreställningar och kollektiva meningsskapande kring musikundervisning, demokrati och social rättvisa. Detta förutsätter möjlighet till gruppinteraktion, och i relation till normer och traditioner även en förankring i respektive skolform. Valet av en specifik kulturskola gjordes utifrån att verksamheten skulle vara väl etablerad och där organisationen byggde på kollegialt samarbete. I den aktuella kulturskolekontexten fanns flera kollegier och intervjun genomfördes med en av dessa grupper. I den svenska grundskolan är det ofta musiklärare som arbetar utan ämneskollegor. Valet av en specifik grundskola gjordes därför utifrån att det skulle finnas ett lärarlag i musikämnet som gemensamt planerade och genomförde undervisning. I den aktuella grundskolekontexten var detta möjligt då man där har flera klasser i varje årskurs, organiserar musikundervisning i halvklass samt dessutom har specifika musikklasser.

Genomförande

Fokusgruppsintervjun på kulturskolan genomfördes med fyra lärare inom ramen för en planeringsdag i augusti 2017. Samtalet pågick i 90 minuter. Fokusgruppsintervjun på grundskolan med tre lärare bokades till en schemalagd konferenstid i september 2017. Detta samtal pågick i knappt 60 minuter. Alla medverkande lärare fick ett förberedande brev som beskrev studiens bakgrund samt dess fokus på kopplingen mellan musikundervisning, social rättvisa och demokrati. Deltagarna informerades om avidentifiering och om sin frivilliga medverkan, i det förberedande brevet samt innan ljudinspelningen påbörjades. Som inledning till samtalet artikulerades studiens övergripande fokus: sociala aspekter av musikundervisning. Därefter presenterades det första samtalstemat i relation till musikundervisning, social rättvisa och demokrati: Hur uppfattar ni ert musikläraruppdrag i den här kontexten? Vilka utmaningar och möjligheter ser ni? Detta tema var tänkt att ge lärarna en möjlighet att resonera utifrån sina egna respektive praktikers utmaningar och möjligheter. Under intervjuns gång ställdes sedan följdfrågor som accentuerade musikundervisningens sociala aspekter i den mån det inte redan artikulerades.

Etik och reflektion

Det faktum att jag besökte lärargrupperna vid ett enstaka tillfälle, med färdigartikulerade utgångspunkter, ställer stora krav på etiska reflektioner kring makt, styrning och validitet. Hur hade dessa lärare talat om sin undervisningspraktik utan min medverkan, vilka frågor hade då varit i fokus? Sett i ett dramaturgiskt perspektiv går det att förstå att deltagare önskar framställa verksamheten i sin allra bästa dager inför forskarens blick. Samtalet framstår därmed som performativt, en arena där medverkande, medvetet som omedvetet, bedömer vad som får och inte får sägas. Med fokusgruppsintervjuns semistrukturerade design gavs dock ett stort utrymme för deltagarnas egna definitioner och förhandlingar. Min egen praktikerfarenhet och samtalets kollegiala utgångspunkt påverkade mycket troligt det som sades och gjorde att jag kan ha uppfattats som en mer välvillig publik, vilket i sin tur stimulerade vissa framträdanden framför andra (Goffman, 1959/2014). Ur ett forskningsetiskt perspektiv kan dessa variationer av närhet och distans utgöra betydelsefulla verktyg som i sin tur bidrar till resultatets trovärdighet (Thornquist, 2012). Alla medverkande hade läst informationsbrevet och samtyckt till medverkan. Lärargrupperna visade stort intresse för att samtala om sin specifika undervisning i relation till social rättvisa inför en kollegialt intresserad lyssnare. Som forskare är detta ett förtroende att förvalta.

När forskningsetiska åtaganden – informerat samtycke, konfidentialitet och regler kring insamlat material (Vetenskapsrådet, 2017) – redovisats och muntligen godkänts av de medverkande, kvarstår de etiska reflektioner som har med tolkning och resultat att göra. Studiens empiri bygger på ett kollektivt meningsskapande. Det är gemensamma iscensättningar som studeras, inte deltagares personliga åsikter. Utifrån artikelns dramaturgiska perspektiv innebär det att det är normer, institutionella regleringar och känsloregler som sätter ramen för vad som är möjligt att gestalta socialt (Goffman, 1959/2014; Hochschild, 1983/2003). Jag kan både dela och förstå deltagares kollektiva framträdanden, kommunicerade värden och föreställningar utifrån min egen erfarenhet av musikundervisning i liknande praktiker. Detta ökar min närhet men ställer samtidigt ytterligare krav på distans, och enligt Thornquist (2012) behöver studerade praktiker därför på samma gång uppfattas både som uttryck för unika situationer och specifika kontexter och som uttryck för institutionella och samhälleliga regleringar. Studiens teoretiska utgångspunkter och metodologiska procedurer, analysen av samtalens dramaturgi, avser att skapa kunskap och förståelse för musiklärares föreställningar och meningsskapande kring musikundervisning, demokrati och social rättvisa, till gagn för det musikpedagogiska fältet i stort.

Analysprocesser

Dramaturgisk teori och metod används för att ordna fakta och synliggöra de ”olika tekniker för intrycksstyrning som används i en given inrättning” (Goffman, 1959/2014, s. 209). Dramaturgins analytiska begrepp synliggör hur iscensättningar och framträdanden görs, vilka meningskonstruktioner och sociala rollframträdanden som intar huvudroller samt vilka som får biroller och hamnar i bakgrunden. De båda kollegiernas kollektiva presentationer uppfattas därmed som överenskomna kompositioner, en slags gemensamma framställningar av den egna verksamheten. Sett med dramaturgisk teori gör det forskaren till en slags åskådare. Redan tidigt i analysprocessen, i transkriberingen av ljudinspelningarna, framträdde bägge samtalen som uppenbart performativa, väl regisserade genom deltagarnas respektive uttalanden. Detta perspektiv förstärktes även av de minnesanteckningar som gjorts i direkt anslutning till samtalen. Själva intervjusituationen och medvetenheten om min ”blick” gav deltagande aktörer möjligheten att ta flera olika institutionella roller i bruk under samtalets gång, alla med intentionen att presentera verksamheten. Vissa av dessa sociala roller placerades i förgrunden och framstod som viktigare att visa upp, medan andra verkade förpassas till bakre regioner (Goffman, 1959/2014). Initialt synliggjorde dramaturgins analytiska begrepp vad som presenterades i intervjuerna själva innehållet i interaktionen. Därefter blev det tydligt hur detta presenterades och med hjälp av vilka roller och känsloregler. Slutligen synliggjordes hur rollernas olika framträdanden och presentationer stod i relation till varandra.

Analysen gjordes i två steg. Inledningsvis placerades varje intervjus innehållsliga teman på en tänkt scen, uppritade på ett tomt pappersark. Varje sådant tema kopplades samman med karakteristiska uttalanden. I båda intervjuer syntes till exempel tydliga teman kopplade till talet om musikerskap och musikaliska kompetenser, till talet om fostran och det pedagogiska uppdraget samt till talet om policy och styrning. Känslomässiga förstärkningar, upprepningar och förhandlingar inom lärargrupperna synliggjorde hierarkier dessa teman emellan. Denna kartläggning låg till grund för nästa analyssteg där varje intervjus innehållsteman länkades till ett antal olika sociala roller som medverkande aktörer kunde ta i bruk eller ikläda sig under samtalets gång. Genom fortsatt analys av interaktionsritualer och känsloregler synliggjordes hur dessa roller och gemensamma framträdanden iscensattes. Rollerna värderades olika och fick olika betydelse vilket påverkade deras ”rumsliga” placering. I den slutliga analysen framträdde fyra dominanta rollgestalter vilka förhöll sig på varierade sätt till varandra. Kopplingar mellan dessa sociala roller framstod dessutom som antingen starka, svaga eller obefintliga. Genom analys av respektive gruppers interaktionsritualer samt olika former av tillfälligt fungerande konsensus synliggjordes vissa skillnader i de båda kontexternas interaktionsordning. Här framträdde även vissa institutionella normer och regleringar. I denna artikel uppfattas sådana variationer stå i relation till varje kontexts specifika utmaningar (till exempel gruppstorlek, nybörjarundervisning kontra fördjupning, tidsbrist och schemaläggning).

Musikundervisning i två kontexter

Kulturskolelärarna arbetar i kommunala kulturskolan i en mindre svensk stad. Dessa fyra individer utgör ett lärarlag som gemensamt planerar projekt och konserter. De har arbetat en längre tid tillsammans, någon av lärarna har över trettio år i yrket. Denna kulturskola förfogar över ett centralt beläget hus med administration, undervisningssalar och instrumentförråd. Det är också i denna byggnad som stora delar av den frivilliga instrumental- och ensembleundervisningen hålls. Instrumentalundervisning organiseras företrädesvis enskilt men även i små grupper, speciellt med nybörjare. Utöver detta erbjuds redan verksamma elever att delta i ensembler och orkestrar. Sedan några år tillbaka organiseras speciella projekt tillsammans med kommunens grundskolor där schemalagd undervisning i klassorkester erbjuds särskilt intresserade skolor i upp till två år. Dessutom har ytterligare kommunala medel tillförts för att kunna erbjuda musikundervisning i skolor med elevgrupper som tidigare inte deltagit i kulturskolans verksamhet. Denna satsning avser att arbeta med integration genom att erbjuda möjligheter för nyanlända elever och elever med annat modersmål än svenska att få spela i orkester. I diskussionen om lärarkompetens, elever, musik, musikundervisning, social rättvisa och demokrati kommer de olika undervisningsformerna ofta på tal.

Grundskolelärarna arbetar som musiklärare på grundskolans högstadium i en annan mindre svensk stad. Dessa är för närvarande tre individer men storleken på lärarlaget har varierat över tid beroende på elevunderlag och tjänstestorlek. På denna grundskola har alla elever i årskurs 7–9 musik på schemat 40 minuter i veckan under tre år. Därutöver finns det tre klasser med musikprofil och dessa elever har 4 x 60 minuter musik i veckan. Lärarlaget delar all undervisning mellan sig och träffar därför alla elever. De träffas regelbundet för att diskutera och planera undervisning, projekt och konserter. Musikundervisningen sker företrädesvis i halvklass och då ofta i form av ensemblespel. Utfall och förståelse av kursplanen i musik utgör ram för dessa lärares gemensamma diskussioner. Under fokusgruppsintervjun är det bland annat i relation till dessa kursplaner som lärarkompetens, föreställningar om elever, musik, musikundervisning, social rättvisa och demokrati förhandlas.

Rollbesättning

Den dramaturgiska analysen synliggör hur medverkande aktörer, genom sociala talhandlingar, tar flera roller i bruk. I rollkaraktärernas olika framträdanden syns deras inbördes betydelse och dramaturgiska placering genom sina karakteristiska former för interaktion. Till varje roll följer regler för emotionell gestaltning. Vilka känsloregler som råder beror på specifik interaktion. Genom rollbyten och samspel upprätthålls praktikens uppföranderegler. Inom varje sådan interaktionsordning konstitueras stunder av tillfälligt fungerande konsensus. Även om samma rollkaraktärer identifierats i båda intervjusituationerna uppstår variationer i de respektive interaktionsordningarnas gestaltningar. Den rollbesättning som framträdde tydligast genom analys av de bägge fokusgruppsintervjuerna består av: konstnären, fostraren, tjänstemannen och rebellen. Konstnären framträder genom talet om värdet av musikerskapet och konstnärligt musikaliska kompetenser, fostraren genom talet om det pedagogiska uppdraget, tjänstemannen när det gäller policy och styrning och rebellen när det gäller att försvara musiklärarens konstnärliga kompetens. Hur dessa roller konstitueras, samspelar och kämpar om utrymme kommer att beskrivas nedan. Härigenom synliggörs lärargruppernas gemensamma föreställningar om praktiken, om läraruppdraget samt relationen mellan musikundervisning, social rättvisa och demokrati. I resultatframställningen är alla medverkande aktörer avidentifierade. För att kunna skilja praktikerna åt benämns lärarna i kulturskolan som Lärare K1, K2, K3 och K4 och lärarna i grundskolan som Lärare G1, G2 och G3. Intervjuaren benämns med bokstaven I. För att öka läsbarheten är utvalda excerpt lätt språkligt redigerade. En textförkortning inom excerpt markeras med dubbelstreck //. De ord som framförts med tydligt eftertryck under intervjusituationen är understrukna.

Konstnären – med självklar status i arbetet för musikalisk kompetens

I de båda fokusgruppssamtalen framträder konstnären både som en konstnärlig mästare och som en professionell och musikaliskt kompetent ledare. Det är genom denna roll som lärarna skapar mening kring musikerskap och musikalisk kompetens. I samtalen kring undervisningsstrukturer, gruppstorlek samt timfördelningen mellan klassorkester, integrationsprojekt och enskild undervisning återkommer kulturskolans lärare ofta till frågor om kvalitet. Diskussionsavsnittet nedan behandlar skolprojekt med sociala mål kontra enskild undervisning i kulturskolans lokaler:

Excerpt 1

Lärare K3: men alltså, vi är ju alla … skolade alltså, det är ju vårt instrument och så. Jag kan ibland tänka, så här: Det är väl helt okej, det är väl helt okej att göra så här någon eller några timmar i en vecka, men känns det inte nästan som lite så här … eh … har jag studerat i fem år för att jag ska stå och spela lösa strängar timme efter timme. Det tycker jag är ett slöseri med kompetens, även om det ger väldigt många, kanske en musikupplevelse … så … //

Lärare K2: Men sen har ju vi också med oss de här som faktiskt också lyckas.

Lärare K3: Ja verkligen.

Lärare K2: Jag menar de som går på musikhögskolor och som kan livnära sig på detta som sitt yrke, de är inte så många, men de finns, och de går hela vägen ifrån, och har börjat när de kom hit, ja fem sex år kanske, hela vägen.

Lärare K3: Ja, vi har ju den yngsta i orkestern, i filharmonin. Jaja, men det är ju det som är meningen, men man kan ju, får ju inte glömma det då att, för att vi ska ha några där, så måste ju faktiskt vi kunna nånting, och vi kan inte bara spela grupp, vi kan inte bara ha lösa strängar för då, då blir det inget, det kan aldrig bli nåt, det är … alltså det finns inga, inga …

Lärare K1: Och det måste får va okej att det inte är många som lyckas, men att det är för deras skull vi finns till, och för som du säger, annars så skulle de ju aldrig ha möjligheten att ha kommit dit om inte vi hade varit här.

Genom konstnärsrollen framhålls en professionalitet som premierar gedigna, muskaliska kompetenser. Med hjälp av konstnärsrollen presenteras här en konsensus kring musikläraryrkets viktigaste uppdrag: att förmedla musikalisk kompetens till uthålliga och talangfulla elever. Jämförelsen mellan olika typer av elever och undervisningssätt används för att förstärka värdet av individuell instrumentalundervisning gentemot gruppundervisning på låg musikalisk nivå. De framgångsrika eleverna utgör därmed ett kvitto på ett väl utfört arbete och legitimerar konstnärens kompetens. Flera betoningar i tal (Lärare K2 och K3) tolkas som emotionella förstärkningar av presentationen. För att framställa framträdandet som trovärdigt, och därigenom höja konstnärens status, verkar indignation vara den känsloregel som styr interaktionen. Detta kollektiva framträdande ger därmed konstnärsrollen ett betydande utrymme på scenens främre region. Den svenska kulturskolans organisering av gruppundervisning och sociala skolprojekt framställs på detta sätt utgöra hinder som konstnären måste övervinna. Så som inkludering och social rättvisa framställs i excerptet – att erbjuda musikundervisning av sociala skäl – står det i motsättning till konstnärens uppdrag.

I grundskolekontexten framträder konstnären som en mycket viktig inspiratör genom de unika kunskaper som förmedlas ligga bortom andra skolämnen. Konstnärens betydande roll har här att göra med att den uppfattas ha hög status hos unga i samhället:

Excerpt 2

Lärare G3: … att inspirera, att inspirera till det som de kanske hör på radio eller det de lyssnar på. Det kanske inte är så långt ifrån vad vi faktiskt kan göra med ganska enkla medel i musiken. Att man visar dem, visar så där: ”men testa bara och trycka på de här två tangenterna”, och så ”jamen det är ju den låten”, så där, ”ja precis, coolt va’, det här kan du göra”. Och jag ser att mitt … Jag tänker på mitt uppdrag som att det är ganska mycket så. Jag känner ju, eftersom jag personligen har blivit liksom så … musiken betyder så mycket för mig så, så kan jag känna att det vill jag försöka förmedla i den här formen som vi har i skolan på något sätt. Att förmedla att, det här är inte så svårt egentligen, till eleverna och därmed inspirera dem till att lära och utforska själva. Det är väl den största grejen jag ser … //

Lärare G2: … skicka, liksom bygga … öppna verktygslådan på något sätt …

Lärare G3: Ja precis, ja …

Lärare G2: … till att göra det, göra det till någonting som de själva kan handskas med att liksom push …

Lärare G3: … ja precis, mm … //

Lärare G3: … så att de får lämna lektionen eller skolan med en känsla av accomplishment, på något sätt. Jag gjorde det, jag fixade det, jag klarade det, liksom och musiken känns ju som det är en hög status på många sätt i och med Idol och i och med att man lyssnar på musik. Det är så relevant för många, så tror jag att det är en känsla av att lyckas i det. Det skulle, ja för mig i alla fall, betyda mycket mer än en känsla av att göra en bra SO-redovisning.¹ Det är inte riktigt på samma djup, kan jag känna, men jag är ju musiker å andra sidan (skrattar) …

Grundskolelärarnas kollektiva framträdande bidrar också till att höja konstnärens värde. I kraft av musikerskapet och den musikaliska kompetensen är det konstnären som inspirerar, förevisar och förmedlar värdefull kunskap. En kunskap som dessutom framställs vara åtråvärd, betydelsefull och relevant för eleverna. Den väger också tyngre än kunskaper i teoretiska ämnen. Det är med hjälp av konstnären som eleverna får möjligheten att lyckas med något som förmedlas ha hög status i samhället. I den sociala interaktionen i samtalet utövar grundskolelärarna ett ömsesidigt inflytande på varandra. De stödjer varandras uttalanden mot en tillfälligt fungerande konsensus. Med hjälp av interaktionens tillgängliga känsloregler (Hochschild, 1983/2003) legitimeras konstnärens höga status. Till skillnad mot den indignation som kulturskolans lärare iscensätter gestaltas här en konstnär som innehar ett djupt känslomässigt engagemang och kommunicerar en kraftfull och positiv energi.

Oavsett vilka känslor som används för att legitimera konstnären har denna rollkaraktär en naturlig, självklar och betydelsefull huvudroll i båda kontexter. I kraft av konstnärsrollen definieras musikläraren framförallt som en kunnig musiker och en förmedlare av musikalisk kompetens. Dessutom, genom att ge den konstnärliga positionen hög status, framställs det konstnärliga uppdraget vara något annat än det pedagogiska och fostrande uppdraget.

Fostraren – förmedlare av positiva upplevelser, inkludering och gemenskap

Fostraren framträder i talet om det mer övergripande pedagogiska uppdraget. Eftersom samtalens utgångspunkt är social rättvisa, demokrati och musikundervisning i relation till varje kontexts specifika utmaningar rör sig samtalen ofta kring elevers svårigheter och behov. I grundskolekontexten kopplas det fostrande uppdraget till läroplanens grundläggande demokratiska värden:

Excerpt 3

Lärare G2: … eftersom vi jobbar i grundskolan då så, för det blir ju också någon form av demokratitanke i det, att alla ska ha tillgång till de dörrarna … //

Lärare G1: Det är ett väldigt konkret sätt för … barn och unga i de här åldrarna att … våga liksom och att ta plats … // Det är på den praktiska delen av musiken. Jamen, det blir ju ett väldigt handfast sätt att få komma till uttryck liksom, och våga … //

Lärare G2: … och jag tänker, om man tänker på tonåringar, ungdomar i dag, om man tänker hela skolan, eller ska göra, om man tittar på läroplanens mål. Att få dem som, alltså till trygga, goa ungdomar, som liksom kan tro på sig själva och våga liksom kliva ut i samhället och ta del och vara med. Och vi tänker att det är någon form av målbild, så tänker jag att musiken absolut kan bidra där, att våga växa lite liksom genom det, genom den skolningen de kan få här då. Att vi kan vara med och liksom göra, liksom få dem och tro på sig själva i det.

I: … mm, det menar du är en slags motivation för musikämnet, så att säga, i läroplanen?

Lärare G2: Ja, jo, det blir ju dubbelt, för jag menar, jag ser ju musikförmågorna som viktiga i sig, alltså ett liv utan musik eller att inte ha tillgång till musik, är ju ett fattigare liv. Att kunna musicera, att kunna liksom förstå musikens funktioner, som vi varit inne på, eller att kunna skapa, att göra saker med musik, det är ju jätteviktiga frågor i sig. Att öppna de dörrarna. Men sen är det ju också, alltså, det vi-skapande och att individuellt bygga, det personlighetsbyggande, eller danande, i att våga testa saker och lyckas. Det är ju någonting som musikämnet kan bistå med. Men det kan ju alla ämnen. Det är ju inte specifikt med musikämnet. Men jag tror att vi, eftersom vi ändå har den situationen här att vi vill att alla deltar, alla, alla, vi snurrar, alla ska, så måste vi ändå ta hänsyn till det och då kan det vara ett sätt att hjälpa individen …

Genom detta kollektiva framträdande iscensätts fostraren, en rollkaraktär som ”öppnar dörrar”, tillgängliggör och förmedlar musikaliska förmågor till ”alla” (Lärare G2) elever i en strävan mot demokratiska mål. Det demokratiska uppdraget framställs här som en allmänpedagogisk idé om fostran och alla elevers rätt till bildning. Eftersom musikundervisningen i grundskolan är obligatorisk ska den, enligt lärarna, vara allmänbildande och ge grundkunskaper. Musikförmågorna framhålls som mycket betydelsefulla men utifrån fostrarens position ska musikundervisningen framförallt ge eleverna möjlighet att växa och utvecklas tillsammans med andra. Det är fostraren som tar på sig uppdraget att hjälpa den enskilda eleven och stödja den psykologiska utvecklingen. Det slutgiltiga målet är att eleverna ska kunna ”kliva ut i samhället och ta del och vara med” (Lärare G2). Fostrarens roll blir att visa vägen och att främja utvecklingen av mod, trygghet och självförtroende, kompetenser som dagens unga framställs lida brist på. Den kollektiva berättelsen om dagens unga i behov av handledning och stöd (Lärare G2 och G3) legitimerar fostrarens roll. Musikundervisningspraktiken beskrivs som en förgivettaget positiv, öppen och tillgänglig plats som förväntas forma deltagande elever till det bättre. Även om övriga skolämnen också arbetar med vi-skapande aktiviteter framhålls musikämnets specifika möjligheter att påverka elevernas individuella och sociala utveckling. Fostrargestalten får därmed också en betydande roll.

I kulturskolekontexten legitimeras fostraren genom sin förmåga att förmedla och tillhandahålla upplevelser av gemenskap:

Excerpt 4:

Lärare K1: Åh, det här med musik, det liksom, åh, det är så roligt, det ska inkludera liksom det ska ge någonting i livet förutom …

Lärare K3: Guldkant, kanske?

Lärare K1: … att jag kan spela och jag tror att det kanske hör ihop med hur man själv upplevt sin egen, liksom, kontakt med musiken och då tyckte jag det var ju då man fick ut och träffa kompisar, man åkte på läger, vi åkte utomlands, åh liksom det var, det gav så mycket mer än just att jag lärde mig spela mina toner. Och det tror jag, eftersom jag upplevde det som så himla positivt, så tror jag det är det jag vill ge mina elever.

Musikundervisningen presenteras som förgivettaget positiv och inkluderande. Det är det sociala samspelet kring musiken som skapar gemenskap och glädje. De positiva erfarenheter som fostraren önskar förmedla legitimeras med hänvisning till lärarnas egna upplevelser. Genom framträdandet premieras samtidigt de intresserade och uthålliga elever som stannar kvar i undervisningen under en längre tid. Intresse och uthållighet framställs garantera de positiva sociala upplevelser som fostrargestalten vill förmedla. I samtalen om integrationsprojekt riktade till specifika skolor framträder fostrarrollen på ett annat sätt. De elever som medverkat i skolprojektet är barn som inte brukar söka sig till ordinarie kulturskoleundervisning. De bor och går i skola i ett av stadens ytterområden. Flera kan inte svenska, framförallt inte deras föräldrar, vilket gör att kulturskolans information om instrumentalundervisning ofta inte når dessa familjer. Den aktuella kulturskolan har dock fått speciella medel för att genomföra en sådan satsning. Eleverna har först fått besöka en konsert med professionella musiker. Därefter har de medverkat i klassorkester för att sedan genomföra en egen konsert. Fostraren betonar nu istället helt andra värden:

Excerpt 5:

Lärare K3: … och många av dom barnen, vi åkte buss med dom dit, alltså det var ju en stor, det var verkligen äventyr bara och åka buss ner till stan. En del liksom hade ju inte varit nere på stan nästan. Så att det var ju en mycket speciell grupp av barn.

Lärare K1: Mmmm, men det känns ju som liksom olika uppdrag.

Lärare K3: Jaaa

Lärare K2: Ja verkligen

Lärare K1: Vi går ut och gör det här projektet och det är en målbeskrivning med det och vi möter barnen där de får en chans, sen det här att … och sen … Dessutom så står vi till förfogande för er som vill lära er spela …

Lärare K3: (skrattar högt)

Lärare K1: … förstår ni, det är liksom ett annat uppdrag kan jag känna …

Eleverna presenteras här som en speciell grupp, som tack vare kulturskolans aktiviteter fått chansen att upptäcka något de tidigare inte hade tillgång till. Genom fostrarrollen förmedlas vikten av positiva känslomässiga upplevelser och en inkluderande gemenskap. Men när elevernas speciella behov plötsligt framställs stå i vägen för musikalisk utveckling, återtar konstnären huvudrollen. Då konstnären verkar uppfatta beaktandet av undervisningens sociala aspekter som hinder för musikalisk utveckling framträder nu åter denna rollgestalt genom att nedvärdera det sociala musikprojektet och därmed även fostrarens position. Eftersom det musikprojekt som diskuteras är tidsbegränsat kan inte de tidigare nämnda positiva, sociala och inkluderande sidoeffekterna av undervisningen komma eleverna till del. Enligt konstnären kommer eleverna dessutom inte att lära sig spela. I interaktionsritualen sker en förhandling om konstnärens och fostrarens respektive betydelse. Detta görs än en gång genom att presentera två olika typer av elever; de som inte gör några framsteg och de som kan tillgodogöra sig undervisning. Konstnären återtar den viktigaste huvudrollen. Fostrarens uppdrag, att förmedla positiva upplevelser och gemenskap, framstår endast betydelsefullt så länge konstnären kan fullfölja sitt uppdrag. Genom det gemensamma framträdandet framstår integration, inkludering och social fostran inte som det egentliga målet med kulturskolans skolprojekt. Kulturskolan är framförallt till för elever som verkligen vill lära sig spela.

Tjänstemannen – strukturerad utförare av bildningsuppdraget

Båda konstnären och fostraren verkar vara betydelsefulla för att kunna definiera musikläraruppdraget i relation till socialt rättvisa och demokratiska aspekter. När det gäller att handskas med styrdokument och institutionell organisering presenteras ytterligare en rollkaraktär, tjänstemannen. Denna rollkaraktär har som uppgift att hantera institutionella och politiska direktiv. Tjänstemannen framträder ibland som en betydelsefull medspelare till konstnären eller fostraren. Andra stunder har rollkaraktären lägre status och förpassas då till en bakre region (Goffman, 1959/2014). Det faktum att grundskolan har att förhålla sig till styrdokument gör att frågor om organisation och skolpolitik ligger närmare grundskolelärarnas interna diskussioner. Läroplanen och musikämnets kursplan utgör också viktiga utgångspunkter för planering, undervisning och bedömning. Lärarlaget i grundskolan poängterar att de genomgående använder sig av dessa dokument för ett gemensamt resonemang kring undervisningens mål och innehåll:

Excerpt 6

Lärare G2: Vi har en ganska lång tradition av att vända och vrida på styrdokumenten. Alltså vi har tre förmågor att hantera, och jag känner igen mig i det du säger liksom: Hur kan vi göra de här förmågorna levande eller relevanta för våra elever? Hur ska vi jobba med dem så att vi både gör det styrdokumenten säger och att man får, de får den träning de behöver, men samtidigt då att det blir en, någon form av koppling till den verklighet som barnen eller ungdomarna finns i då. //

Lärare G2: Men det är ju också så här att vi hämtar ju in alla …

Lärare G3: Ja precis

Lärare G2: … det är ju inte så att vi förväntar oss att man har en viss kunskap när man kommer …

Lärare G3: Nä, nä

Lärare G2: … och har du inte den så får du inte vara med utan …

Lärare G3: Nä, precis

Lärare G2: … alla ska ju med och …

Lärare G3: Ja

Lärare G2: … då, det blir ju någon form av, det spelar ingen roll, vilken bakgrund, eller vilka förutsättningar det är du har …

Lärare G3: Nä, precis

Lärare G2: … vi tar dig med liksom.

Lärare G3: Ja, och det är ju alltid så, oavsett vem, vem man är, och om man har svårt för något särskilt, så lägger vi lite mer tid på den …

Lärare G2: Ja

Lärare G3: … och så där och om det är någon som inte når målen riktigt så, då hjälps vi åt att lägga tid på den eleven också sådär och då är det också oberoende bakgrund, utan det handlar mer om, handlar mer om förkunskaper bara.

Tjänstemannen utgår från grundskolans allmänna uppdrag riktat till alla barn och unga och sätter ramen för vad som ska utföras. Enligt dessa regler är grundskolans musikundervisning obligatorisk samt förväntas kompensera för elevernas varierade förutsättningar och förkunskaper. Med utgångspunkt i styrdokumenten presenterar tjänstemannen strukturerna för likabehandling, delaktighet och demokratiska rättigheter. Rollgestalten sätter helt enkelt agendan för det som fostraren ska utföra men uppfattas samtidigt stå i vägen för det som konstnären önskar göra. Genom tjänstemannens kollektiva framträdande framställs grundskolans undervisningsuppdrag samtidigt som mycket pragmatiskt och oproblematiskt.

När det gäller kulturskolan saknas både läroplan och kursplaner men visionen om en kulturskola för alla utgör ändå en inriktning. Den nationella utvärderingen av den svenska kulturskolan (SOU 2016, s. 69) hade inte fått fullt genomslag vid tiden för intervjun men flera av landets kulturskolor hade redan startat upp sociala projekt med fokus på integration, ofta inspirerade av stiftelsen El Sistemas musikundervisning (Kuuse, 2018), något som i sin tur möjligen bidragit till att accentuera samtalet om en kulturskola för alla. Kulturskolans musikundervisning är till stora delar avgiftsbelagd och organiseras på elevernas fritid. På samma gång är skolformen kommunalt finansierad med ett uttalat syfte att vara tillgänglig för så många barn och ungdomar som möjligt. Detta verkar kulturskolelärarna i denna studie vara helt medvetna om:

Excerpt 7

Lärare K2: Det är vi jättebra på, en kulturskola för alla, det är vi faktiskt bra på … ja …

Lärare K3: Det tycker jag för att …

Lärare K2: … jamen jag tycker det för att vi …

Lärare K3: … vi kastar ju aldrig ut nån.

Lärare K2: Nej, alla är med och vi gör vårt yttersta för att alla ska vilja vara med. Däremot så är det inte alltid att förmågorna som kräver tid, och som kräver resurser, får det utrymmet kanske, eller fokuset som …//

Lärare K2: Just den här fiolklassen då. Jag tyckte det var kul att prova. Jag ville se om det var så illa som jag trodde, så svårt så, jamen jag hade inga bra förhoppningar men jag ville prova för att veta själv, och jag blev glatt överraskad, men på ett helt annat sätt än vad jag trodde. Så om jag nu ska tycka nånting så säger jag precis som lärare K3, att, en liten dos, så är det en jättekul variation i yrket, men det är här jag har hjärtat, att få träffa eleverna i hanterbara grupper, och träffa dom individualistiskt, individuellt, för det är då man har möjlighet att åstadkomma nånting som … på längre sikt, och mer varaktigt. Det här är … för flyktigt, för att vara allmänbildande, eller folkbildande, två år det är inte tillräckligt för att det ska kännas som nånting man behärskar och kan. //

I: Vad är kulturskolans perspektiv på det då?

Lärare K2: Ja …

Lärare K3: Det kan en fråga sig,

Lärare K2: … det var ju inte riktigt vi inblandade i // vad vår … chef, liksom hade för uttalat syfte med det, det törs inte jag säga faktiskt. Det är inte helt tydligt.

Genom tjänstemannarollen framträder här lärarna som stolta utförare av ett kulturpolitiskt uppdrag. Inledningsvis förmedlas ett starkt stöd för den inkluderande och folkbildande struktur som kulturskolan vilar på. Samtidigt framhålls det hårda och viktiga arbete som tjänstemannen behöver göra för att uppfylla dessa förpliktelser. När interaktionen behandlar elevernas talang och kompetens kräver konstnären tillbaka sitt utrymme. Enligt konstnären förlorar de talangfulla eleverna på att undervisningen riktas till alla barn. Det finns helt enkelt inte tid och resurser till att göra både och. I förhandlingen mellan tjänstemannen och konstnären dyker nu även fostraren upp. Enligt fostraren (här representerad av Lärare K2), är det positivt och givande att arbeta med stora grupper i klassorkester (fiolklassen). Konstnären låter sig dock inte övertygas. Tjänstemannen hävdar att det övergripande undervisningsuppdraget består i att inkludera alla barn och fostraren menar att musikundervisning i stora grupper har sociala kvaliteter. Konstnären återtar huvudrollen och upprepar att musikalisk kompetens är undervisningens huvudsakliga mål. Musikundervisning behöver bedrivas enskilt eller i hanterbara små grupper för att konstnärens professionella kompetens ska kunna komma eleverna till godo. Den gemensamma interaktionen avslutas med en diskussion om institutionell styrning och de sociala skolprojektens bakomliggande syfte. Konstnärsrollen träder tillbaka. Även tjänstemannens tydliga legitimering av policy och styrning förminskas. Genom dramaturgin synliggörs nu lärargruppens kollektiva motstånd mot alltför stark institutionell styrning samt bristen på kontroll över sitt eget professionella uppdrag.

Rebellen – frustrerad beskyddare av konstnärliga mål

I flera kollektiva framträdanden presenteras konstnären som mycket betydelsefull. Men konstnären presenteras också som ständigt hotad. I grundskolekontexten har fostraren och tjänstemannen betydande roller. Deras självklara placering har stöd i läroplanen och det demokratiska uppdraget men konstnären har det inte alltid lika lätt. Den fjärde rollkaraktären, rebellen, framträder därför framförallt som en beskyddare av konstnären:

Excerpt 8

Lärare G2: … för att vi ska kunna vara, våga uttrycka oss så måste vi också tänka på gruppen och klimatet i gruppen och hur man är mot varandra och det här att våga, det är ju någonting som man måste bygga i gruppen för att det ska funka och det knyter ju också an till detta liksom, om hur samspelet i gruppen är och där kan jag ju känna, när jag har suttit sådär i diskussioner kring musikundervisning på andra ställen att jag tror att vi har satt en ganska hård … vi styr ju det här, även musicerandet ganska hårt för alla ska. Det är inte så att den som är snabbast till trummorna spelar trummor utan vi har ju en ganska hård demokratisk process här att vi liksom, vi för bok vem som gör vad, alla ska få, vi roterar, det är då inte det konstnärliga målet kanske, att låten får det bästa …

Lärare G3: Nä, precis

Lärare G2: … utförandet …

Lärare G1: Nä så blir det.

Lärare G2: … i fokus utan att alla ska få. Och det kan man, ibland kan man ju känna, kan man ju tycka, det är synd ibland. Kanske man kunde önska att det fick låta bättre, men samtidigt så har vi …

Lärare G1: Jo jag slits mellan det ibland också.

Lärare G2: Jo, men det där är ju på något sätt det demokratiska i musicerandet. Det är ju viktigare att alla får chansen då.

Lärare G3: Ja så är det. Det är sant.

I diskussionen om en demokratisk och fostrande musikundervisning iscensätts både fostraren och tjänstemannen. I Lärare G2:s första uttalande syns båda rollerna. Genom fostraren poängteras vikten av att stärka det sociala samspelet och elevernas självförtroende. På samma gång artikulerar tjänstemannen tydligt vilka strukturer som främjar det sociala lärandet. Känsloregler för tjänstemannarollens resonemang är engagemang och ansvarskänsla. Denna känslomässiga hållning legitimeras dessutom med hjälp av talet om hur musikundervisning organiseras på andra skolor. Men när det kommer till konstnärliga mål syns, för en kort stund, åter ett tydligt motstånd mot ett fokus på sociala aspekter (”inte det konstnärliga målet kanske”, Lärare G2). Det är nu rebellen träder in på scenen. Med hjälp av denna rollgestalt uttrycks frustration över bristen på utrymme för utvecklandet av elevernas konstnärliga kompetens. Genom rebellen tar lärargruppen åter strid för konstnären (Lärare G3, G2, G1). Trots ett försök till motstånd träder dock rebellen slutligen tillbaka något till förmån för fostraren och det demokratiska uppdraget (”Det är ju viktigare att alla får chansen då”, Lärare G2).

I kulturskolelärarnas samtal har konstnären en mycket betydelsefull ställning men dess position framträder ändå som ständigt hotad. För att skydda konstnären syns här rebellens motstånd och frustration:

Excerpt 9

Lärare K1: … det här med grupp, det ska vara grupper, det är så bra med grupp och se på El Sistema. När El Sistema kom, varenda kommun, ”Vi ska nog ha El Sistema” det var ju nästan så där, choo!

Lärare K3: Ni måste göra allt!

Lärare K1: Ni måste göra det för …

Lärare K3: Nu är det nånting annat

Lärare K1: … nu är det El sistema som gäller, det var en fjäder i hatten

Lärare K3: Jaa

I: Man skar ned menar ni, det andra?

Lärare K1: Det vanliga ja …

I: Ja, man lade resurserna där?

Lärare K1: … för att det låter ju jättebra, det är ju jättebra, jamen jag menar (skrattar) … … om man nu vill få med, men vill man? … … vi är ju dom som ska sörja för nån slags konstnärlig utbildning, vem ska göra det?

Lärare K3: Ja precis

Lärare K1: … och då krävs ju, det är ju långsiktligt arbete, det finns ju inget quick fix inom detta.

Lärare K3: Idogt och långsiktigt.

Lärare K1: Det gör ju inte det.

Lärare K3: Nej

Lärare K1: Det är ju liksom som … ah … idrottsmän, men alltså, det ska ju tränas, tränas, tränas, det finns ju inte, det går ju inte, det finns ju inga genvägar, det gör det inte.

Lärare K3: Du vet, vi gjorde en annan gång med förberedelseklassen där de knappt kunde svenska. Vi hade färger, eller vad vi nu gjorde, men det blev ju också: ”Åååh, så här fint”. Men det var ju väldigt trevligt.

Lärare K1: ja, precis det kom ju på TV och tidning, det är ju så.

Med hjälp av rebellens framträdande baktalas tjänstemannen och fostraren medan konstnärens kompetenser framhålls. Trovärdigheten i den institutionella styrning som tjänstemannens uppdrag bygger på ifrågasätts. Värdet av fostrarens sociala och inkluderande uppdrag förminskas. I försvaret av konstnären framställs kulturskolans övergripande vision som flyktig och ostrukturerad. Rebellen presenterar bilden av en institution, som genom att engagera sig i socialt rättvisa frågor framförallt lägger sig vinn om att framstå som politiskt korrekt i marknadsföringssyfte. Rebellgestalten strider för ett uppvärderande av konstnärens gedigna resurser och dennes enträgna arbete. Med stöd av rebellen kan konstnären slutligen återta sin huvudroll och sina huvudrepliker (”det ska ju tränas, tränas, tränas …”, Lärare K1).

Sammanfattning av rollbesättning och dramaturgi

Fyra rollkaraktärer samspelar och strider om utrymme. Konstnären framträder genom talet om värdet av musikerskapet och konstnärligt musikaliska kompetenser, fostraren genom talet om det pedagogiska uppdraget, tjänstemannen när det gäller policy och styrning och rebellen när det gäller att försvara musiklärarens konstnärliga kompetens. Konstnären står oftast längst fram på scenen i kraft av sin musikaliska kompetens. Fostraren hanterar de mer allmänpedagogiska och fostrande aspekterna av undervisningen medan tjänstemannen hänvisar till policy och styrdokument. I spelet dessa rollgestalter emellan träder rebellen in som en ständig försvarare av konstnären. I resultatet framställer och legitimerar medverkande aktörer sitt musikläraruppdrag genom flera rollbyten. Fostraren och tjänstemannen framstår ibland som självklara och oproblematiska aspekter av yrket. Men de verkar samtidigt uppfattas som påbud uppifrån, styrda av institutionella regleringar och policy. När fostraren och tjänstemannen gestaltas som icke självvalda aspekter av yrket, kan de istället förtalas och förpassas till scenens bakre region. Dessa två roller verkar dessutom inte behöva någon försvarare. Det behöver däremot konstnären. Enligt lärarnas gemensamma interaktionsritualer framstår den konstnärligt musikaliska kompetensen som mest hotad. När detta händer träder rebellen in. Sammanfattningsvis: rollbesättning och dramaturgi medverkar till att synliggöra föreställningar om musikundervisningens mål och innehåll i relation till social rättvisa och demokrati. Spelet mellan de fyra rollkaraktärerna visar också på en uppenbar ambivalens kring hanteringen av det professionella uppdraget. Dramaturgiska skillnader kontexterna emellan uppfattas här framförallt stå i relation till de normer, traditioner och institutionella förutsättningar som gäller för respektive skolform.

Enligt resultatet uppfattas kulturskolans undervisning kunna erbjuda en trygg social situation för de elever som behöver det. Men den svenska kulturskolans instrument- och ensembleundervisning framställs samtidigt inte som en demokratisk rättighet för alla barn utan snarare som en konstnärlig utbildning. Med inkludering menas snarare att alla barn har samma rätt att söka en plats i kulturskolan och att spela så länge de själva vill. Musikundervisning i stora grupper framställs kunna ge gemensamma upplevelser och integrera nya grupper av barn på kort sikt. Social inkludering är med andra ord något som uppfattas vara inbyggt i idén om en kulturskola för alla, men sociala musikprojekt utgör inte kulturskolans huvudsakliga uppdrag. Ett för stort fokus på sociala projekt, något som både fostraren och tjänstemannen försöker hantera och skapa mening kring, utgör snarare ett hot mot konstnären och lärarnas musikaliska kompetens. Konstnären upplever att denna kompetens inte värdesätts och därför slösas bort. Utifrån den dramaturgi som synliggjorts framställs sociala musikprojekt vara politiskt sanktionerade för att skapa bra marknadsföring och medial uppmärksamhet. Mot bakgrund av förhandlingen rollgestalter emellan blir det även möjligt att tolka det som att det institutionella kravet på sociala musikprojekt delvis fråntar kulturskolans lärare den professionella styrningen av sitt eget arbete.

I grundskolan uppfattas social inkludering vara en del av det obligatoriska uppdraget. Trots medvetenheten om elevernas olika förutsättningar och förkunskaper framställs dock inkludering som något oproblematiskt. I fokus för denna förståelse står barns och ungdomars identitetsutveckling. Genom musikundervisningens struktur får grundskolans elever stöd när det gäller utveckling av sådana förmågor som lärarna bedömer att de saknar. Att eleverna får möjligheten att utveckla musikaliska förmågor presenteras som en demokratisk rättighet. Genom att erbjudas upplevelser av delaktighet och kompetens rustas eleverna för ett liv utanför skolan. Den konstnärliga kompetensen är samtidigt högt värderad i det att den legitimerar musiklärarnas position och höjer musikämnets status i relation till andra skolämnen. I båda lärargrupperna syns dock en tydlig frustration över att gedigen musikalisk kompetens inte värderas högre av institutionell organisation och policy. I den pågående förhandlingen om undervisningens sociala och demokratiska frågor syns en uppenbar ambivalens kring yrkesidentiteten. Denna ambivalens berör framförallt spänningsförhållandet mellan musikaliska och sociala kompetenser samt lärarnas olika uppfattningar om vilken sorts erfarenheter som ska tillhandahållas eleverna i den musikaliska praktiken.